PATRICIA MIRANDA es Licenciada en Ciencias de la Educación, docente de la licenciatura en Nivel Inicial en la Universidad Nacional de Luján y coordinadora del proyecto Los chicos chicos, del programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria) de la Secretaría de Educación del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Desde los inicios del sistema educativo existió un interés creciente por la educación de los niños pequeños. Actualmente, según un estudio realizado por UNESCO, en los últimos 20 años se triplicó el número de alumnos que concurren al Jardín de Infantes.
Fundación Leer: ¿Cuándo se inicia en Argentina el Nivel Inicial?
Patricia Miranda: Podemos pensar en los comienzos del Nivel Inicial junto con los del sistema educativo argentino. En ese sentido podemos ubicar un principio formal para lo que hoy denominamos Nivel Inicial en 1870, con la creación de la Escuela Normal de Paraná. Esto es un hito para la educación argentina y también para el nivel porque es la primera institución dedicada a la formación docente en el nivel nacional.
Unos años después llega a la Argentina Sara Eccleston, una de las maestras que Sarmiento había conocido en sus viajes a Estados Unidos y que había invitado a participar de su proyecto. En ese sentido, Sarmiento tenía una política de apoyo y de incorporación de la actividad educativa que se estaba desarrollando en Estados Unidos y en Francia, en relación con los chicos más chicos. Estaba especialmente interesado en las salas cuna de Francia y en las primeras salas de jardín de infantes que estaban funcionando en Estados Unidos. Sarmiento apoya el trabajo educativo con niños pequeños y la inserción de la mujer en el rol de educadora.
F.L.: ¿La llegada de Sara Eccleston tuvo un lugar importante en la difusión de los jardines de infantes?
P.M.: Sí, ella es invitada por la Escuela Normal de Paraná en 1886 y, en ese momento, abre el primer curso de kindergardianas. Éste es el inicio formal de la formación docente de maestras jardineras en nuestro país. En ese momento se llamaban kindergardianas porque seguían la línea de Froebbel que era entonces la corriente hegemónica en educación de niños pequeños.
De todas maneras, hay otros hitos importantes en la creación del nivel. Uno de ellos es la Ley 1420, de 1884, que recomiendo la apertura de salas de jardín en lugares en los que pudieran equiparse adecuadamente.
F.L.: ¿Cuáles fueron los objetivos principales que atravesaron la creación del nivel a fines del siglo XIX?
P.M.: El objetivo central del nivel fue el mismo desde los comienzos y fue durante mucho tiempo un campo de lucha importante. Podemos definir como objetivo la difusión de la tarea educativa en niños de 3 a 5 años. En ese momento se partió de la línea pedagógica y de la experiencia froebbeliana, en la cual un elemento central era el juego que Froebbel valorizaba mucho en aquel momento y que, actualmente por supuesto a partir de transposiciones didácticas diferentes- sigue siendo un tema importante en el nivel inicial.
F.L.: ¿A qué población estaba destinada la educación de niños pequeños en sus inicios?
P.M.: La ley 1420 recomendaba, aunque no establecía la obligatoriedad, la apertura de salas de jardín de infantes, pero sólo en aquellas ciudades o lugares en los que se contaba con la infraestructura y las condiciones necesarias para equipar adecuadamente esas salas. Esto implicaba traer todo el material desde Alemania u otros lugares de Europa, básicamente todo el material didáctico froebbeliano. Cuando se abría una sala de jardín se abría con todo el equipamiento, el mobiliario, el material didáctico, con el lugar físico adecuado ya que la tarea exigía espacios cerrados y abiertos por el tema de las rondas y del contacto con la naturaleza, etc.
F.L.: ¿Qué era específicamente el material froebbeliano?
P.M.: Bueno, había una variedad importante de material didáctico creado por Froebbel para la educación de los niños pequeños, que generalmente era muy estructurado y que se utilizaba para que los chicos realizaran tareas en distintas áreas del conocimiento. Estos materiales tenían por detrás la concepción filosófica de Froebbel, que se centraba en la idea de una unidad entre la naturaleza, Dios y el niño, con un fuerte componente místico.
F.L.: ¿Quiénes eran, durante la primera etapa, los principales proveedores de educación para niños pequeños? ¿Cuál era el papel del Estado?
P.M.: Podemos encontrar algunos antecedentes a la creación de la Escuela Normal de Paraná que funcionó como primer espacio formal para la creación del Nivel Inicial, en figuras como Juana Manso que crea una sala de jardín de infantes o, incluso, en Mariquita Sánchez de Thompson. Pero, concretamente, podemos decir que a partir de la constitución del Estado Nacional como un Estado educador, toda la expansión cuantitativa del nivel inicial tiene como un actor fundamental y permanente al Estado Nacional.
F.L.: ¿Cuál es el período de mayor expansión del Nivel Inicial en Argentina?
P.M.: Durante la década del 40 el Nivel Inicial experimenta una expansión cuantitativa explosiva. Si se mira en clave de periodización política, puede afirmarse que es durante el peronismo, entre el 45 y el 55, cuando el Nivel Inicial crece cuantitativamente. Entre 1930 y 1935 se había experimentado un crecimiento de apenas el 0,8%. Ese porcentaje crece entre el 40 y el 45 al 22%, y entre 1950 y 1955, alcanza el 30%.
Es también en este momento histórico cuando empieza a vislumbrarse con más fuerza la participación del sector privado. Comienza a surgir una oferta importante de jardines de infantes privados pero básicamente en las grandes ciudades, Capital Federal, Mendoza, Córdoba. Pero nunca la oferta privada llega a igualar a la oferta estatal.
F.L.: ¿Qué factores, además de la política educativa del momento, pueden considerarse claves en esta expansión del nivel?
P.M.: Los factores son muchos. Principalmente, la constitución del campo de la infancia como especificidad. Esto es, el niño comienza a ser mirado como un objeto de estudio particular desde diversas disciplinas, la pediatría, la psicología, la pedagogía, etc. Desde el punto de vista educativo, también comienzan a tener una importancia fundamental los estudios acerca de la constitución del aparato psíquico de los niños, sus maneras de aprender, que van dando lugar a la delimitación de formas de trabajo con los más chicos, a nuevas experiencias, se toman y a la vez se van modificando los aportes de la Escuela Nueva, etc.
Por otro lado, en 1939 se crea el Instituto Nacional de Profesorado Sara Eccleston, que es un hito importante, ya que es el primer profesorado que forma específicamente maestras jardineras. Anteriormente, quienes querían dedicarse al trabajo con los más chicos debían ser, primero, maestras para el nivel primario y luego tomar el curso para jardín de infantes. Evidentemente, esto es un factor fundamental para la delimitación de la especificidad del nivel.
F.L.: Durante muchos años existió un debate acerca de cuáles debían ser las funciones del jardín de infantes y de la preponderancia de la función asistencial sobre la pedagógica. ¿Cuál es su opinión al respecto? ¿Cómo se salda, actualmente, ese debate?
P.M.: En realidad, este debate está más relacionado con las funciones de los jardines maternales. Hay que tener en cuenta que la apertura de los jardines de infantes estuvo, desde el comienzo, asentada en sectores medios y en grandes ciudades en donde la función asistencial no era primordial.
Esta discusión surge cuando, en las décadas del 30, 40, comienza el trabajo con lo que después se denominó jardines maternales. Aparecen instituciones que atienden a los chicos con muchas carencias económicas o con problemáticas de abandono -el antecedente es la Casa de los Expósitos a mediados de 1700-, y que tenían, por supuesto, una función más asistencial. Esta antigua discusión se plantea hoy más cerca de aquellas instituciones que dependen, por ejemplo, de promoción social y que tienen, por definición, una tarea más asistencial que implica atender las necesidades básicas y una menor pedagogización de la tarea.
Desde mi punto de vista, esta es una dicotomía un poco falsa. Es verdad que la tarea con chicos pequeños puede presentar diferencias de acuerdo a la mayor o menor pedagogización, pero en un jardín maternal que funcione bien es también necesario alimentar, cambiar y hacer dormir a los niños, y eso no desvaloriza la tarea de la institución. En realidad, en lugar de hablar de estas actividades como tarea asistencial, podemos considerar a todas estas tareas como trabajo educativo. Es importante utilizar determinados materiales para que puedan ejercitar habilidades cognitivas o de otro tipo, pero además es fundamental generar buenos espacios y momentos para la alimentación o la cambiada de un bebé, en donde se propicie el contacto, el placer y la comunicación. Ambas tareas son importantes.
F.L.: ¿Qué cambios experimentó el Nivel Inicial a la luz de la última reforma educativa y de la reglamentación de obligatoriedad de la sala de cinco años?
P.M.: No hay una respuesta única. Hay un alto nivel de fragmentación y desigualdad social en las distintas provincias y jurisdicciones. Si pensamos en Capital Federal que es uno de los distritos más ricos y con niveles más altos de escolarización, la obligatoriedad de la sala de cinco años no generó un cambio importante porque había ya un alto grado de incorporación que alcanzaba el 98% de los chicos de cinco años. De todas maneras, con la nueva situación social y económica esto está cambiando. Actualmente, hay niños de cinco años de la zona sur de la Capital Federal que no tienen vacantes en los jardines de infantes públicos. Y esto se incrementa en los chicos de tres y cuatro años.
En otras provincias se implementaron políticas diferentes. En el caso de Córdoba, se priorizó la exigencia de la Ley Federal acerca de la obligatoriedad de la sala de cinco. Esto hizo que se hayan elevado los niveles de incorporación al sistema de niños de cinco años, pero que haya descendido la cantidad de niños de tres y cuatro años incorporados al sistema público. Esto ocurre también en provincias como Jujuy, en donde hay un 80% de chicos de cinco asistiendo al jardín, pero sólo un 20% de alumnos de cuatro años. Esto está relacionado con el hecho de que la reforma no se hizo de un modo integral que incluyera la creación de escuelas o salas de jardín, por lo tanto en las jurisdicciones que priorizaron la obligatoriedad de salas de cinco años, se hizo una redistribución a partir de la infraestructura existente, que no alcanzaba a cubrir la oferta para niños de otras edades o, incluso, para todos los niños de cinco años. Esto representa un problema serio porque un niño de cinco años que no asistió al jardín tiene comprometida su educación primaria, no solamente desde el punto de vista del fracaso escolar, sino también desde el ejercicio de ir a la escuela.
F.L.: ¿Cuáles son hoy, desde su punto de vista, los objetivos que el nivel inicial debe proponerse?
P.M.: Desde mi punto de vista, los objetivos deben ser los mismos que plantearon cuando surgió el nivel como tal. Una vez que reconocemos que a partir de que nace, el niño necesita desarrollar su aparato psíquico, comunicarse, conectarse con el mundo y con la cultura, el objetivo central del nivel es brindar oferta educativa específica para niños de 3 a 5 años y más pequeños en el caso del jardín maternal. Un niño que no accede a estímulos específicos para la adquisición de las herramientas que le permiten desarrollarse, crecer y conectarse con el mundo, tiene una carencia en su capital cultural que a veces es modificable y otras veces no.
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